DOCENTE

SOMMARIO PARTE I – STANDARD PROFESSIONALI Il lavoro dell’insegnante sta rapidamente cambiando. Pensiamo alla complessità della gestione delle classi, all’impatto con la cultura giovanile e il mondo digitale, alle nuove forme dell’apprendimento e della comunicazione, all’erosione dell’autorevolezza nel rapporto educativo tra le generazioni. Questo scenario “in movimento” richiede insegnanti capaci di immaginarsi in un ambiente di appren- dimento che va al di là della cattedra, perché il lavoro a scuola non è più rappresentato solo dall’orario frontale di lezione. Già oggi è così. Interazione con gli allievi sul web, preparazione di risorse didattiche (anche digitali), accompagnamento in uscite e stage esterni, tutoraggio individuale per alunni in difficoltà (e non solo), gestione di relazioni sociali complesse, assunzione di responsabilità organizzative interne ed esterne alla scuola (coordinamenti, dipartimenti, progetti, ecc.). È decisivo prendere atto di questi mutamenti e darne conto in una puntuale descrizione degli stan- dard professionali attesi, che non possono comprendere solo i consueti aspetti disciplinari, metodologi- ci, didattici, relazionali, che in forma sintetica appaiono nei contratti di lavoro e nello stato giuridico. La presente proposta struttura gli standard professionali in indicatori ed in rubriche descrittive dei comportamenti “sul campo”, che si proiettano nelle dinamiche della gestione della classe, negli stili co- municativi, nella capacità di costruire relazioni pro-attive con gli studenti, nella produzione e documenta- zione didattica, nel dialogo con una realtà culturale e sociale che sta cambiando. Il documento presenta un quadro analitico di 12 standard professionali, riferiti a cinque dimensioni della professionalità: culturale- disciplinare, metodologico-didattica, organizzativa, istituzionale-sociale, formativo-professionale. Questo profilo implica certamente nuove forme di preparazione iniziale, di reclutamento e di mobi- lità professionale. Si dovrà parlare di “induzione” alla professione, già ora prefigurata da un’incisiva rivisitazione dell'anno di formazione dei nuovi docenti (D.M. 850/2015), con l’introduzione di una maggiore responsabilità delle scuole, valorizzando la figura del tutor accogliente (ad esempio, con mo- delli di peer review e di supervisione didattica), alimentando il protagonismo riflessivo del docente neo-assunto e promuovendo comunità professionali “reali” e “virtuali” sul web. La dimensione indivi- duale dovrà dialogare necessariamente con la dimensione collaborativa. L’attuazione del D.lgs. 59/2017 sulla formazione iniziale dei docenti rappresenta un ulteriore banco di prova per una nuova alleanza tra Università e Scuola. In questo profilo un ruolo “strutturale” è svolto dalla formazione permanente in servizio (Legge 107/2015). Sarebbe opportuna la definizione di un monte ore strutturato (comprensive di ricerca, studio e 5 pratica in classe) da dedicare alla cura della propria preparazione, con ampi margini di libertà di scelta, ma anche con l’obbligo di partecipare a momenti specifici di formazione all’interno del proprio contesto di lavoro, quando cambiano gli scenari istituzionali e organizzativi, oltre che didattici (D.M. 797/2016). Il mondo dell’Università, quello della Sanità e di alcune professioni, esperienze pilota nell’istruzione (Tren- to) offrono esempi utili alla quantificazione e certificazione del tempo dedicato alla formazione, previa valutazione della stessa. Una questione che resta da approfondire è quella delle forme di valutazione e di apprezzamento dell’insegnamento, nonché di feed-back circa la sua qualità. Infatti la ricerca OCSE-TALIS segnala che i docenti italiani usufruiscono di pochi momenti di autoanalisi, confronto, verifica esterna sul proprio modo di insegnare e sulla sua efficacia. Il processo può essere avviato favorendo l’autovalutazione (cioè la capacità di documentazione e riflessione critica sul proprio operato in classe) accompagnato da una valutazione/validazione “esterna” (ad esempio, un riesame della propria attività didattica con un soggetto “terzo” da precisare: un collega “master teacher”, un dirigente scolastico, un ispettore, un esperto). Gli esiti di questa attività, unitamente ad altri elementi (in forma di crediti) dovrebbero confluire nella costruzione di un dossier professionale. La proposta si conclude con un’ipotesi sperimentale che dovrebbe coinvolgere un certo numero di scuole collegate in rete, impegnate a mettere alla prova la tenuta dei nuovi standard professionali. In par- ticolare le scuole sperimentali, supportate da un apposito Comitato scientifico, ricevono un budget finan- ziario supplementare per elaborare e contestualizzare descrittori degli standard, adottare strumenti per osservare-accompagnare-documentare le caratteristiche della professionalità, ipotizzare forme di certifi- cazione e riconoscimento delle competenze acquisite nei campi didattici, organizzativi, formativi. SOMMARIO PARTE II – DOSSIER PROFESSIONALE DEL DOCENTE Il curricolo dell’insegnante costituisce uno dei più importanti strumenti di valorizzazione della profes- sionalità. Curare il proprio curricolo non è un’azione marginale nella vita di ogni docente, ma è fonda- mentale per avere lo sguardo sempre attento all’innovazione e al miglioramento dell’insegnamento, della scuola, soprattutto degli esiti formativi degli studenti. Occuparsi del proprio curricolo significa far dimenticare la collegialità ritualistica, burocratica e stan- dardizzata; significa investire sulle relazioni e sulle collaborazioni disinteressate; chiamare in causa lo scopo morale ed etico della professione; usare la rete e il digitale per favorire le relazioni ed imparare ad essere più generosi. C'è arricchimento collettivo quando si mettono le conoscenze dei singoli a disposi- zione di tutti. Sul piano istituzionale significa mettere la qualità dell'insegnante al centro delle politiche scolastiche partendo dal recupero e dalla valorizzazione della sua funzione sociale. Una formazione di pregio implica, come misura indispensabile, la verifica, la valutazione e la certi- ficazione degli esiti. È in questa direzione che si sono orientati gli approfondimenti del gruppo di lavo- ro n. 3. È diffusa e fortemente condivisa l'idea che le competenze di un insegnante non sono sempre leggibili perché esse sono la risultante di un processo di affioramento di comportamenti impliciti e costituiscono la ricostruzione culturale della biografia professionale sommersa (esperienze, motivazioni, interessi, passio- ni verso nuovi settori). Il lavoro degli insegnanti non può essere riportato al classico ciclo delle perfor- mance di un qualunque dipendente. Tuttavia, il problema non può essere accantonato: è necessario conti- nuare a sperimentare altre strade sul piano della ricerca. Diventa assai importante consolidare l’idea della costruzione di un dossier professionale. Attraverso il dossier si facilita l’elaborazione di un bilancio critico delle proprie competenze che permette di valutare anche la coerenza tra le proprie idee sul fare scuola e le pratiche didattiche che, di fatto, si realizzano in classe. Il gruppo ha rivolto un’attenzione particolare a come costruire un Bilancio di Competenze, attraverso il quale non solo raccogliere e documentare le esperienze, ma ripensarle partendo dalla descrizione delle competenze acquisite (anche nell’ipotesi di un possibile sviluppo di carriera). Il Bilancio di Competenze “rimette al centro” le persone, riconsegnando a ciascuna di esse la possibilità e la responsabilità della pro- pria progettazione professionale ed esistenziale. Per questo scopo si avrebbe bisogno di un ‘sistema di risorse’ in termini di accompagnamento, supporto, supervisione. Il “Bilancio di Competenze” viene messo alla prova nella formazione per i neo assunti con il D.M 27 ottobre 2015 n. 850 con il quale si ribadisce che tale strumento “consente di compiere una analisi critica delle competenze possedute, di delineare i punti da potenziare e di elaborare un progetto di formazione