Progetti di Città

Africa e boom demografico: maxi-progetto di 123 nuove città e 123 milioni di posti di lavoro Unione africana e Temasek, una holding del governo di Singapore, stanno valutando di sostenere un progetto da 150 miliardi per creare oltre 100 città nel Continente. E dare linfa all’economia È tutto racchiuso in un numero, 123. Come le nuove città che dovrebbero sorgere in Africa, i 123 milioni di case erette e i 123 milioni di posti di lavoro «costanti» sulla scia di un investimento preciso: offrire abitazioni e condizioni di vita adeguate ai miliardi di africani che si stanno riversando nei centri urbani, sull’onda di un’espansione demografica ancora in corsa e un’emergenza climaticache opprime le aree rurali. in Il secolo Africano

Sole

NEUTRINI

L'esperimento Borexino, presso i Laboratori Nazionali del Gran Sasso, ha misurato lo spettro energetico dei neutrini solari associati alle reazioni nucleari che alimentano la nostra stella. Il risultato consente di gettare uno sguardo nelle profondità del suo nucleo e ha importanti implicazioni anche per la fisica dei neutrini poiché offre ulteriore sostegno alle attuali interpretazioni delle oscillazioni del neutrino

Neutrino Classificazione Particella elementare Famiglia Fermioni Gruppo Leptoni Interazioni Gravità, debole Simbolo νe, νμ, ντ Antiparticella Antineutrino (νe, νμ, ντ) N° tipi 3 (neutrino elettronico, muonico e tauonico) Teorizzata νe: Wolfgang Pauli (1930) νμ: Tardi anni '40 ντ: Metà anni '70 Scoperta νe: Clyde Cowan, Frederick Reines(1956) νμ: Leon Lederman, Melvin Schwartz, Jack Steinberger (1962) ντ: Collaborazione DONUT (2000) Proprietà fisiche Massa intorno a 0,05 eV/c2 8,913309×10−38 kg Carica elettrica 0 e Carica di colore No Spin ½ In fisica delle particelle il neutrino è una particella subatomica elementare di massa piccolissima e carica elettrica nulla[1], appartenente al gruppo dei leptoni e alla famiglia dei fermioni. Possiede elicità uguale a -1 (elicità sinistrorsa). Il nome fu coniato da Edoardo Amaldi durante una conversazione con Enrico Fermi all'Istituto di fisica di via Panisperna a Roma, come diminutivo scherzoso della parola neutrone, altra particella neutra molto più massiccia. Il termine fu poi adottato da Fermi in una conferenza a Parigi nel luglio 1932 e al congresso Solvay del 1933, dove fu utilizzato anche da Wolfgang Pauli, e da lì si diffuse nella comunità scientifica internazionale[2]. I neutrini interagiscono solo con la forza nucleare debole e la forza gravitazionale, non risentendo né dell'interazione forte né dell'interazione elettromagnetica. A lungo considerato privo di massa, per quanti sforzi sperimentali siano stati fatti finora, non è stata ancora misurata una massa diversa da zero per il neutrino benché si abbia la prova che tale massa non sia nulla. Per i tre tipi di neutrino conosciuti sono stati posti soltanto dei limiti superiori al valore che la massa potrebbe avere[3] (si faccia riferimento alla tabella sottostante che riporta i neutrini del Modello Standard) È tuttora ignoto se il neutrino sia uguale alla sua antiparticella, l'antineutrino; se così fosse il neutrino sarebbe un fermione di Majorana.[4] Indice 1 Scoperta del neutrino 2 Il neutrino nel Modello Standard 3 La massa dei neutrini e le sue conseguenze 4 Rivelatori di neutrini 5 Oscillazione del sapore 6 Anomalia nell'esperimento OPERA sulla velocità dei neutrini 7 Note 8 Bibliografia 9 Voci correlate 10 Altri progetti 11 Collegamenti esterni Scoperta del neutrino[modifica | modifica wikitesto] L'esistenza del neutrino venne postulata nel 1930 da Wolfgang Pauli per spiegare lo spettro continuo del decadimento beta. Fu studiato anche da Enrico Fermi nel 1934 ma scoperto solo 22 anni dopo, nel 1956, dai fisici Clyde Cowan e Fred Reines nel corso di un noto esperimento eseguito al reattore a fissione di Savannah River, che mostrò reazioni indotte proprio da neutrini liberi. L'interesse di porre tutto l'apparato presso questo tipo di reattore è che esso è una fonte molto importante di antineutrini: durante la fissione nucleare si sviluppano molti neutroni, i quali decadono emettendo antineutrini. Data la scarsa sezione d'urto del processo è chiaro che serve una grande quantità di protoni (cioè di acqua) per avere un segnale utile. Il positrone si annichila con un elettrone presente nell'apparato, dando luogo a due fotoni di energia totale pari alle masse delle particelle; il neutrone prodotto viene moderato dall'acqua e assorbito dal cadmio, il quale, dopo l'assorbimento, si trova in uno stato eccitato ed emette, quindi, un fotone. Il segnale ricercato, quindi, è composto da due fotoni di energia uguale (0,511 MeV), seguiti da un fotone di energia molto maggiore a breve distanza di tempo. L'alto flusso disponibile permetteva di avere due rivelazioni all'ora ed il fondo calcolato per questo esperimento era molto minore di questo valore. L'esperimento si rivelò, quindi, concludente. Il neutrino nel Modello Standard[modifica | modifica wikitesto] Lo stesso argomento in dettaglio: Modello standard. Neutrini nel Modello Standard delle particelle elementari Fermione Simbolo Massa Generazione 1 (elettrone) Neutrino elettronico Poiché il neutrino interagisce debolmente, quando si muove attraverso la materia le sue possibilità di interazione sono molto piccole. Occorrerebbe un ipotetico muro in piombo spesso un anno luce per bloccare la metà dei neutrini che lo attraversano. I rivelatori di neutrini di solito contengono centinaia di tonnellate di materiale, costruito in modo tale che pochi atomi al giorno interagiscano con i neutrini entranti. In una supernova collassante, la densità del nucleo diventa abbastanza alta (1014g/cm³) da intercettare parte dei neutrini prodotti. Esistono tre tipi differenti di neutrino:[1] il neutrino elettronico νe, il neutrino muonico νμ e il neutrino tauonico ντ, in diretta relazione rispettivamente con i leptoni del modello standard (elettrone, muone e tauone). L'esistenza di tre famiglie di neutrini è stata misurata al Large Electron-Positron Collider. In particolare, la misura della larghezza di decadimento del bosone Z ha stabilito che esistono tre tipi di neutrini aventi massa minore di 45 GeV e che interagiscano debolmente[5]. La gran parte dell'energia di una supernova collassante viene irradiata in forma di neutrini, prodotti quando i protoni e gli elettroni del nucleo si combinano a formare neutroni. Questa reazione produce un flusso considerevole di neutrini. La prima prova sperimentale di questo fatto si ebbe nel 1987, quando vennero rilevati i neutrini provenienti dalla supernova 1987a. La massa dei neutrini e le sue conseguenze[modifica | modifica wikitesto] Nell'ambito del Modello Standard (MS), si ipotizza che i neutrini esistano e che siano privi di massa. Tuttavia, esperimenti recenti suggeriscono che ciò sia falso. Infatti, flussi di neutrini possono oscillare tra i tre autostati di interazione, in un fenomeno conosciuto come oscillazione dei neutrini (che fornisce una soluzione al problema dei neutrini solari e a quello dei neutrini atmosferici). Questo, inevitabilmente, induce a modificare il MS, introducendo dei termini nuovi per soddisfare la richiesta che i neutrini siano particelle dotate di massa[6][7], come teorizzato dal fisico Ettore Majorana. Alcuni anni fa si pensava che i neutrini potessero essere ritenuti responsabili per la materia oscura, tuttavia con l'attuale conoscenza della loro massa si sa che possono contribuire solo per una frazione piccolissima, questo è comunque un passo avanti verso la comprensione dei componenti della materia oscura. Un'estensione del Modello Standard che spiega la massa dei neutrini è il meccanismo seesaw. Rivelatori di neutrini[modifica | modifica wikitesto] Esistono diversi tipi di rivelatori di neutrini. Ogni tipo consiste di grosse quantità di materiale (necessarie a causa dell'elevata penetratività dei neutrini) posto in cave sotterranee che hanno lo scopo di schermare la radiazione cosmica. I rivelatori al cloro consistono di serbatoi riempiti di tetracloruro di carbonio (CCl4). In questi rivelatori un neutrino converte un atomo di cloro in uno di argon secondo la reazione Il fluido viene periodicamente purgato con dell'elio che rimuove l'argon. La quantità di atomi di argon prodotta viene misurata tramite l'attività radioattiva del gas estratto (l'isotopo 37 dell'argon decade in cloro con un'emivita di 35 giorni). Lo svantaggio di questi rivelatori consiste nel fatto che non è possibile determinare la direzione del neutrino incidente, né la sua energia: l'unica informazione è il flusso medio, per di più su periodi dell'ordine del mese. Fu il rivelatore al cloro di Homestake, Dakota del Sud, contenente 520 tonnellate di CCl4, che rilevò per primo il deficit di neutrini provenienti dal sole e portò al problema dei neutrini solari. Questo tipo di rivelatore è sensibile solo ai neutrini elettronici νe. L'energia di soglia della reazione utilizzata in questi rivelatori (la minima energia che il neutrino incidente deve possedere per essere rivelato) è pari a 814 keV. I rivelatori al gallio sono simili a quelli al cloro dal punto di vista del funzionamento, ma più sensibili ai neutrini a bassa energia. Si basano sulla reazione Anche in questo caso non si ottengono informazioni sulla direzione del neutrino. Tra questi rivelatori vale la pena di citare quelli utilizzati nell'esperimento GALLEX, poi diventato GNO, realizzato in Italia nei Laboratori Nazionali del Gran Sasso dell'INFN, situati nel traforo del Gran Sasso d'Italia. I rivelatori ad acqua pura come il Super-Kamiokande contengono una grande massa d'acqua, circondata da rivelatori di luce detti "tubi fotomoltiplicatori". In questi rivelatori, il neutrino trasferisce parte della sua energia ad un elettrone, che in seguito all'urto si muove più velocemente di quanto faccia la luce in acqua (ma in ogni caso non più velocemente della luce nel vuoto). Questo genera una emissione ottica (in luce visibile), conosciuta come radiazione Čerenkov che può essere rivelata dai tubi fotomoltiplicatori. Questo rivelatore ha il vantaggio che il neutrino viene registrato in tempo reale ed è possibile raccogliere informazioni sulla sua traiettoria, andando a costruire una vera e propria mappa del cielo visto in neutrini. Fu questo tipo di rivelatore che registrò il flusso di neutrini provenienti dalla Supernova 1987a. Questo rivelatore è sensibile a tutti i tipi di neutrino, anche se con sezioni d'urto diverse (maggiori di un fattore 6 per i neutrini elettronici rispetto agli altri). Uno svantaggio di questo tipo di rivelatori consiste nell'elevata soglia (circa 5 MeV) in energia, dovuta all'impossibilità di rivelare l'emissione da elettroni colpiti da neutrini d'energia troppo bassa. I rivelatori ad acqua pesante usano tre tipi di reazione per rivelare i neutrini. La prima è la stessa dei rivelatori ad acqua pura. La seconda implica la collisione del neutrino con un atomo di deuterio, con il conseguente rilascio di un elettrone. Nella terza il neutrino spezza in due l'atomo di deuterio. I risultati di queste reazioni vengono rivelati dai "tubi fotomoltiplicatori". Questo tipo di rivelatore opera al Sudbury Neutrino Observatory ed è in grado di rivelare tutti e tre i tipi di neutrino. L'esperimento OPERA invece si prefigge lo scopo di osservare direttamente il fenomeno di oscillazione (Neutrino Appearance) di neutrini di tipo muonico \nu _{\tau }. I neutrini muonici vengono prodotti dal progetto CNGS presso il CERN di Ginevra (Svizzera) ed inviati verso il sito dell'esperimento OPERA ai Laboratori Nazionali del Gran Sasso. L'esperimento è composto da due supermoduli formati da un bersaglio e da uno spettrometro magnetico. Il bersaglio è composto da piani di scintillatori plastici, tra i quali sono inseriti dei mattoncini formati da pile di fogli di piombo (1 mm di spessore) e lastre di emulsione fotografica (grani del diametro di 1 micron). Quando un neutrino di tipo tau interagisce con un mattoncino del bersaglio, la particella tau prodotta viaggia per un breve tragitto nel bersaglio stesso (una frazione di millimetro, tipicamente) e successivamente decade in particelle più leggere, per esempio un muone ed una coppia di neutrini. L'analisi al microscopio delle tracce lasciate sulle emulsioni fotografiche dalle particelle cariche permette di ricostruire i vertici (primario e secondario) dell'evento. La massa di OPERA è di circa 1250 tonnellate. In cinque anni di presa dati, OPERA prevede di misurare un piccolo numero di tali eventi (circa 10-20, in funzione della differenza di massa tra i due tipi di neutrino) ma con una contaminazione dovuta al fondo estremamente bassa. A Los Alamos, Stati Uniti, il Liquid Scintillator Neutrino Detector (LSND) ha raccolto in sei anni di attività dati che offrono ulteriori prove a favore della teoria dell'oscillazione dei neutrini. In particolare, i dati suggeriscono che gli antineutrini muonici possono oscillare diventando antineutrini elettronici.[8]. Tale risultato è stato smentito dal successivo esperimento MiniBooNE[9][senza fonte][10]. Presso il Fermilab dal 1997 è stato avviato l'esperimento BooNE (acronimo di Booster Neutrine Experiment). Il primo esperimento rivelatore di neutrini è stato effettuato nel settembre 2002, e il primo esperimento per rivelatore di anti-neutrini è stato effettuato nel gennaio 2006.[11] Oscillazione del sapore[modifica | modifica wikitesto] Il rivelatore dell'esperimento OPERA nel laboratorio del Gran Sasso. Da diversi esperimenti effettuati da numerose collaborazioni internazionali (tra le quali si possono citare Super-Kamiokande, Sudbury Neutrino Observatory e KamLAND), è emersa l'evidenza del fenomeno noto come "oscillazione di sapore" dei neutrini, un fenomeno che fa mutare la particella da una "famiglia" ad un'altra, suggerendo che questa particella possegga una massa, così come già teorizzato dal fisico Bruno Pontecorvo nel 1969. I neutrini esistono in tre "sapori" conosciuti, i muonici, gli elettronici e i tauonici, assieme ai loro antineutrini. Per il calcolo delle loro proporzioni si osserva una notevole differenza fra valori teorici e sperimentali; ad esempio sulla Terra si sono registrati solo 1/3 dei neutrini che si pensa possano essere emessi dalle reazioni nucleari del Sole. Come possibile soluzione al problema dei neutrini solari, era stato teorizzato che i neutrini mancanti fossero quelli muonici, che si erano trasformati in tauonici, molto più difficili da osservare. Dall'anno 2007 è stato eseguito un esperimento a distanza per provare questa teoria; il CERN a Ginevra genera neutrini muonici e li spara in direzione del laboratorio INFN del Gran Sasso. Su miliardi di miliardi di neutrini lanciati dal CERN e arrivati ai laboratori dell'INFN dal 2007, nel 2010 è stato osservato dagli scienziati un primo neutrino che ha oscillato da muonico a tau ma il risultato è sufficiente per suggerire fortemente che i neutrini abbiano una massa e che possano oscillare passando da un sapore a un altro.[12] Ulteriori ricerche confermano le oscillazioni di sapore del neutrino. Nel 2012 l'esperimento OPERA del Gran Sasso ha osservato per la seconda volta una oscillazione di sapore del neutrino muonico in neutrino tauonico. Le oscillazioni osservate da neutrino muonico a neutrino elettronico, al 6 giugno 2012, sono state invece 19.[15] Oggi possiamo affermare di essere entrati nell'era della neutrino astronomia, grazie ai "telescopi" di neutrini come IceCube, un rivelatore con un volume di 1 km cubo posto fra i ghiacci del Polo Sud. IceCube ha osservato i primi neutrini extraterrestri e grazie a loro si potrà capire meglio cosa accade in zone remote dell'universo[16]. Difatti i neutrini sono ottimi messaggeri cosmici poiché hanno scarsa probabilità di interagire con l'ambiente circostante e per questo trasportano intatte le informazioni dal posto in cui vengono creati fino a noi sulla Terra. Nel Modello Standard i neutrini sono pensati privi di massa, per cui l'esito di questo esperimento implica la necessità di modificare la teoria, fornendo nuove spiegazioni e iniziando nuove ricerche con tutte le possibili implicazioni in cosmologia, nell'astrofisica e nella fisica delle particelle.[17][18][19] Sono state proposte varie estensioni del Modello Standard al fine di tenere conto della massa dei neutrini; uno di queste è il meccanismo seesaw. Anomalia nell'esperimento OPERA sulla velocità Lo stesso argomento in dettaglio: OPERA § Anomalia sulla velocità dei neutrini. Nel settembre 2011 i ricercatori dell'esperimento OPERA affermarono di aver trovato un'anomalia nella misura della velocità dei neutrini che sembrava essere maggiore di quella della luce,[20] ma successivi controlli, pubblicati nel marzo 2012, hanno portato i ricercatori ad affermare che tale anomalia è giustificata dalla presenza di due errori sistematici nell'apparato sperimentale.[21] Un libro pubblicato nel 2017 traccia con grande dettaglio gli avvenimenti che hanno indotto in errore la collaborazione

Alunni DSA

Valutazione

1. VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI La valutazione è sentita come processo continuo che muove dall’acquisizione di informazioni sull’apprendimento, e si fonda su un sistematico confronto della situazione reale di apprendimento dello studente con gli obbiettivi formativi, tra situazione iniziale dello studente e della classe e livelli raggiunti ed obbiettivi di apprendimento prefissati. La valutazione si esercita dunque sul processo di apprendimento, sul comportamento e sul rendimento scolastico complessivo dello studente, ai sensi di quanto previsto dal DPR 122/2009. La priorità è data, quindi, alla valutazione degli apprendimenti, ossia al raggiungimento degli obiettivi cognitivi e meta cognitivi prefissati, ma particolare attenzione è data al processo e quindi al percorso di apprendimento e al miglioramento rispetto alla situazione di partenza/background socio-culturale, con particolare riferimento al valore aggiunto formativo generato dal processo di insegnamento/apprendimento. E’ evidente allora che l’Istituto è pienamente consapevole del fatto che il processo di valutazione si esercita sulla persona studente ed è non solo uno strumento di accertamento degli apprendimenti, ma anche fattore di inclusione e di accoglienza, strumento di educazione e di formazione, soprattutto in vista del potenziamento degli strumenti autovalutativi e metacognitivi degli studenti. La valutazione si esercita anche sul comportamento, ossia sul raggiungimento di obiettivi relazionali ed educativi che ai sensi del DPR 122/2009 incide anche sul profitto: rispetto delle persone, delle norme e regole condivise, dell’ambiente scolastico, grado di partecipazione e impegno. La valutazione è trasparente, tempestiva, omogenea ed equa, secondo criteri fissati dal Collegio docenti e chiaramente esplicitati e comunicati all’utenza. I docenti utilizzeranno vari strumenti e modi di verifica, sia scritta che orale (comprendenti anche prove grafiche, scrittografiche e test strutturati o semi strutturati centrati sull’analisi di problemi e casi di realtà). Tutte le valutazioni legate alle varie prove concorreranno alla valutazione periodica e finale, che sempre si esprimerà con voto unico. Le verifiche sono strumenti con cui da un lato l’allievo prende consapevolezza delle conoscenze, delle abilità e delle competenze acquisite, ma anche delle eventuali difficoltà in ordine al percorso di apprendimento; dall’altro il docente identifica gli esiti del suo insegnamento, per la conferma o riprogettazione di metodologie didattiche e obiettivi. E’ perciò fondamentale che la valutazione sia sempre tempestiva e chiara perché solo in questo modo potrà assolvere al suo fondamentale ruolo di sostegno al percorso formativo. La valutazione si fonda su quattro fondamentali momenti di verifica: in ingresso, formativa, sommativa e intermedia/finale. □ In ingresso: verifica il possesso dei prerequisiti all’inizio di un nuovo percorso di apprendimento (inizio dell’anno scolastico o fase di avvio di una unità didattica), con particolare attenzione non solo a conoscenze ed abilità, ma anche al possesso degli strumenti cognitivi indispensabili per apprendere; □ Formativa: fornisce informazioni sulla qualità dell’apprendimento nel corso del processo didattico, allo scopo di attuare interventi integrativi o di adattamento delle unità didattiche; essa tiene conto del progresso individuale dello studente, in rapporto comunque ad un obiettivo finale; punta in particolare a dare strumenti metacognitivi allo studente, che acquisisce la capacità di autovalutazione, potenzialmente motivante e gratificante. □ Sommativa: controlla, al termine di un percorso didattico modulare, il raggiungimento degli obiettivi prefissati; fornisce indicazioni sulla qualità dell’apprendimento ed ulteriori informazioni per il lavoro futuro; □ Intermedia/finale: consente di verificare i livelli cognitivi e più in generale gli obbiettivi formativi raggiunti dallo studente, grazie al controllo di indicatori di apprendimento riconosciuti e condivisi da tutti i docenti. Assume anche funzione orientativa, per la prosecuzione degli studi, per eventuali passaggi tra i diversi percorsi e sistemi formativi, per l’inserimento nel mondo del lavoro. VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI CRITERI DELIBERATI DAL COLLEGIO DEI DOCENTI:

Verifiche e interrogazioni: quali diritti per chi ha un DSA? Postato il 25 marzo 2019 di Maurizia Guderzo Verifichi e interrogazioni quali diritti per chi ha un DSA Bambini e ragazzi con DSA hanno diritto a forme di verifica e valutazione personalizzata degli apprendimenti, la cui scelta viene indicata nel PDP. Che cosa prevede la legge? Quali sono i criteri personalizzati di verifica e valutazione più usati? Verifiche e interrogazioni: che cosa prevede la legge nei DSA L’art.6 del DM 5669 del luglio 2011 sottolinea che la scuola deve: consentire agli alunni con DSA di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento raggiunto; creare condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare (modificando se necessario tempi di effettuazione delle prove e loro strutturazione); riservare particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria; per l’apprendimento delle lingue straniere valorizzare le modalità che meglio consentono all’alunno di manifestare le competenze acquisite: privilegiando l’espressione orale, ricorrendo agli strumenti compensativi e alle misure dispensative più opportune; utilizzare criteri di verifica e valutazione personalizzati anche in occasione degli esami di Stato. Questi concetti si concretizzano in alcuni criteri facili da trovare in molti PDP (Piani Didattici Personalizzati). Vediamoli insieme. Verifica e valutazione degli apprendimenti: i 19 criteri personalizzati più usati Ti propongo questa carrellata dei criteri personalizzati di verifica e valutazione degli apprendimenti più comuni adottati dalle scuole, perché tu possa farti un’idea di quali siano e della loro utilità. Gli insegnanti, peraltro, potranno individuare criteri più specifici in relazione alle difficoltà peculiari di tuo figlio. Ricorda che questi criteri devono essere inseriti nel PDP e che solo quanto è scritto in questo documento è realmente vincolante per gli insegnanti, sia durante l’anno scolastico, sia al momento degli esami di Stato. Presta quindi molta attenzione al suo contenuto e, se necessario, chiedi un incontro di revisione per segnalare eventuali problemi, cambiamenti, nuove difficoltà, ecc. Le modalità di verifica e valutazione degli apprendimenti indicate di seguito valgono per qualsiasi tipo di verifica orale o scritta, ma vanno ovviamente adeguate al tipo di materia. 1. Strumenti compensativi Consentire l’uso degli strumenti compensativi necessari durante interrogazioni e verifiche scritte. Per chi: tutti i bambini e ragazzi con DSA in misura variabile da valutarsi caso per caso. Durante verifiche e interrogazioni, in particolare non dovrebbe mai mancare il quaderno con formule, tabelle, regole grammaticali, glossari tecnici, ecc. che il ragazzo si sarà costruito progressivamente per sostenere le difficoltà di memorizzazione. Perché: le abilità carenti che richiedono una compensazione sono tali anche durante interrogazioni e verifiche scritte. Un ragazzo discalculico al quale è stato consigliato l’uso della calcolatrice ha diritto ad usarla sempre, anche durante le verifiche e anche se ai compagni è invece chiesto di farne a meno. Un ragazzo con DSA, abituato a studiare creando mappe concettuali o altri strumenti grafici per supportare uno stile di apprendimento e memorizzazione prevalentemente visivo, ha diritto a servirsene durante interrogazioni e verifiche (purché non si tratti di trascrizioni integrali del libro, ovviamente). Ecc. 2. Contenuto/forma Valutare il contenuto anziché la forma dei testi scritti: non tener conto degli errori ortografici, della qualità formale della grafia e del disordine nel testo. Per chi: disortografici e disgrafici di qualsiasi età che scrivono a mano. Nel caso di testi al computer non valutare comunque gli errori ortografici (in alcuni casi possono sfuggire al correttore ortografico). Perché: errori ortografici e/o difficoltà di organizzazione dello spazio sul foglio e/o grafia disordinata o addirittura incomprensibile dipendono dalla disortografia e/o dalla disgrafia. Non si può pretendere che bambini e ragazzi scrivano “meglio” o commettendo meno errori, sarebbe come chiedere al miope di leggere la lavagna senza occhiali e valutare la correttezza di tale prestazione con gli stessi parametri usati per chi ha una vista perfetta. In altre parole, è sbagliato valutare correttezza e qualità della grafia dei disortografici e/o disgrafici al pari di quanto si fa con chi non è affetto da questo disturbo. 3. Procedimento anziché calcoli In matematica valutare il procedimento di risoluzione di un problema (o di un esercizio) anziché i calcoli: non tener conto degli errori di calcolo, dell’errata trascrizione di simboli e numeri, del disordine della presentazione. Per chi: bambini e ragazzi con DSA con dispense specifiche da valutarsi caso per caso. Perché: errori di calcolo e/o errata trascrizione di simboli e numeri e/o disordine nella presentazione dipendono dalla discalculia e/o dalla disgrafia. Vedi anche quanto discusso al punto 2. Un errore ortografico nella scrittura del testo del problema può farne travisare il senso al momento della rilettura inducendo a svolgere un problema “diverso” da quello proposto. Analoghi travisamenti possono capitare per errori di lettura del testo nel caso della dislessia. 4. Correzione ortografica selettiva Nelle prime due classi della scuola primaria non si possono diagnosticare i DSA, ma si possono sospettare. L’insegnante che sospetta una disortografia in un suo alunno dovrebbe correggere in modo “selettivo” i testi del suo alunno con sospetto DSA: correggere per un periodo prestabilito e concordato con famiglia, eventuale tutor o terapista, e con il bambino stesso solo un certo tipo di errore. Solo quando l’apprendimento si sarà abbastanza consolidato, si passerà a correggere un altro tipo di errore. Per chi: bambini con sospetto DSA nelle prime due classi della scuola primaria. Perché: quando un bambino commette molti errori ortografici fatica a controllare i processi implicati per correggerli tutti contemporaneamente. La correzione selettiva lo aiuta a concentrarsi su un errore per volta, offrendogli migliori margini di recupero. Consiglio: questa strategia funziona bene con qualsiasi bambino e non solo con chi ha un sospetto DSA. 5. Correzione ortografica minima Non valutare la correttezza ortografica non esclude la correzione degli errori. È bene però che la correzione ortografica sia ridotta al minimo. Per chi: disortografici e/o disgrafici di qualsiasi classe che scrivono a mano. Perché: una pagina fitta di parole segnate come errore penalizza anziché gratificare l’impegno profuso dal bambino o ragazzo nel produrre un testo. Ecco perché è bene limitarsi a segnalare solo i più importanti (o seguire un piano di correzione come detto al punto 4). Consiglio: questa strategia funziona bene con qualsiasi bambino e non solo con chi ha un sospetto DSA. 6. Parole corrette Nel correggere gli errori ortografici evitare di evidenziare graficamente gli errori, facendo in modo che siano invece in primo piano le versioni corrette. Per chi: disortografici e/o disgrafici di qualsiasi classe che scrivono a mano. Perché: evidenziare gli errori, anzichè la versione corretta fissa nella memoria la versione scorretta della parola stessa: si tratta di una prassi che rallenta l’apprendimento di qualsiasi bambino, ma è particolarmente negativa in caso di DSA. Consiglio: questa strategia funziona bene con qualsiasi bambino e non solo con chi ha un sospetto DSA. 7. Lettura delle consegne L’insegnante legge le consegne, le domande, il testo dei problemi, ecc. Se l’alunno fa uso di sintesi digitale, li fornisce su supporto digitale idoneo. Per chi: alunni dislessici. Perché: le difficoltà di lettura possono rallentare ma soprattutto sviare la comprensione delle richieste della verifica, portando ad errori non attribuibili a scarsa preparazione sulla materia oggetto della valutazione. 8. Tempi aggiuntivi Prevedere tempi aggiuntivi di consegna delle verifiche scritte: usualmente si considera circa il 30% di tempo in più. Per chi: dislessici, disortografici, disgrafici e discalculici, sia che scrivano a mano sia che scrivano al computer. Perché: bambini e ragazzi con DSA impiegano più tempo dei compagni a leggere le consegne, a recuperare dalla memoria le informazioni necessarie, a scriverle in forma accettabile. Consiglio: questa strategia può essere problematica per molti ragazzi con DSA che si stancano facilmente. Se un ragazzo è stanco il tempo in più non lo aiuta. Se poi presenta anche un disturbo attentivo (anche se non necessariamente di rilevanza clinica), il tempo aggiuntivo è del tutto inutile, se non controproducente. In questi casi è preferibile ricorrere alla misura successiva. 9. Riduzione In alternativa ai tempi aggiuntivi di consegna si può prevedere la riduzione della quantità di domande, esercizi, quesiti. Ovviamente, ridurne il numero, non significa trascurare gli obiettivi di apprendimento previsti per quella materia in quella classe. Per chi: dislessici, disortografici, discalculici, disgrafici sia che scrivano a mano sia che scrivano al computer. Perché: vedi punto 8. Consiglio: valutare con attenzione l’opportunità di questa misura, perché la riduzione del numero di quesiti ed esercizi può esporre a voti più bassi. Ci sono, infatti, meno possibilità di dimostrare la propria preparazione. Ad esempio in una verifica scritta di storia che prevede per tutti dieci domande su un dato argomento e per chi ha un DSA solo cinque, si dimezzano le possibilità di rispondere correttamente. 10. Programmazione Interrogazioni e verifiche devono essere programmate per tempo, possibilmente concordando le date con l’alunno. In ogni caso le date devono essere comunicate con largo anticipo. Sono assolutamente da evitare, invece, le interrogazioni o le verifiche scritte “a sorpresa”. Per chi: tutti i ragazzi con DSA. Perché: per bambini e ragazzi con DSA studiare richiede tempi particolarmente lunghi, sia che si sforzino di farlo leggendo con gli occhi, sia che si servano della sintesi vocale. La programmazione di interrogazioni e verifiche consente ai ragazzi di organizzarsi (o di farsi aiutare ad organizzarsi) suddividendo il materiale oggetto di studio in piccole parti da assimilare poco per volta. La comunicazione di una verifica da svolgersi magari dopo sole 24 ore, crea situazioni di ansia inutili e perniciose, sia che verta su una piccola parte del programma appena svolto, sia che richieda un ripasso di argomenti precedenti. Consiglio: alla scuola secondaria evitare che i ragazzi con DSA siano inclusi nella programmazione autonoma delle interrogazioni da parte degli alunni. Capita, infatti, molto spesso che qualche ragazzo si assenti facendo saltare l’organizzazione, spesso costringendo i compagni a sostituirlo con poco preavviso. Come detto più sopra questo sarebbe negativo per i ragazzi con DSA. 11. Suddivisione del programma È utile prevedere interrogazioni o verifiche su parti circoscritte del programma: il programma di studio viene frammentato in più momenti di verifica degli obiettivi di apprendimento. Da evitare invece interrogazioni o verifiche su “tutto il programma” del quadrimestre/trimestre o comunque su ampie parti di esso. Per chi: tutti i ragazzi con DSA. Perché: vedi punto 10. 12. Nessuna sovrapposizione È importante evitare di sovrapporre nel corso della stessa giornata più interrogazioni e/o verifiche: soprattutto nella scuola secondaria occorre che gli insegnanti si accordino per evitare la programmazione di interrogazioni orali e verifiche scritte su più materie nello stesso giorno. Per chi: tutti i ragazzi con DSA. Perché: vedi punto 10. 13. Prove orali Per molti ragazzi è più semplice dimostrare la propria preparazione oralmente, piuttosto che in forma scritta. In tali casi occorre prevedere prove orali integrative o sostitutive delle verifiche scritte. Questo vale per qualsiasi materia che lo consenta, ma soprattutto per le materie orali che diventano spesso occasione di verifiche scritte per la compressione dei tempi scolastici. Ovviamente occorrerà ricordare che alcune parti dei programmi di matematica e di altre materie scientifiche non si prestano alle verifiche orali: come si fa, infatti, a svolgere un’operazione a più cifre o un’equazione solo oralmente? Nei casi di discalculia, tuttavia, sarà necessario consentire ai ragazzi con DSA di servirsi degli strumenti compensativi per la matematica idonei a permettere di svolgere nel modo più agevole la prestazione richiesta (tavola pitagorica, fogli di incolonnamento, calcolatrice, software per la scrittura digitale di cacoli e formule, ecc.). Per chi: quei ragazzi con DSA che riescono a dimostrare meglio la propria preparazione con l’esposizione orale. Perché: per alcuni ragazzi con DSA l’elaborazione di un testo scritto può presentare diverse difficoltà. Oltre a quelle legate alla disortografia (errori ortografici) e/o alla disgrafia (grafia illeggibile, lenta), possono essere presenti anche difficoltà nell’organizzazione del testo (quali argomenti esporre prima e quali dopo) e nel dare loro una forma sintatticamente appropriata. Consiglio: alcuni ragazzi con DSA manifestano difficoltà anche nell’esposizione orale. In tali casi può essere preferibile ricorrere alla misura 14 (verifiche a quiz). 14. Verifiche a quiz Se non si possono sostituire le verifiche scritte con interrogazioni orali, valutare se per quell’alunno con DSA sia preferibile evitare quelle a domanda aperta e prevedere, invece, verifiche a quiz con domande a risposta multipla. Per chi: ragazzi con DSA che manifestano difficoltà sia nella produzione di testi scritti “aperti” sia nell’esposizione orale. Perché: la domanda a quiz evita al ragazzo di organizzare il proprio pensiero in forma scritta o orale, ma ne misura le conoscenze su un dato argomento. Consiglio: nel proporre le domande evitare le frasi con doppia negazione o altri costrutti complessi (non si sta testando la preparazione sintattica, ma quella nella materia oggetto del test); evitare anche formulazioni ambigue. Attenzione: questo tipo di verifica non è quello preferibile. Non abitua, infatti, i ragazzi a riflettere, organizzare il proprio pensiero ed esporlo, abilità importante nella vita quotidiana e in molte professioni. Viene testata solo la conoscenza di alcuni dati, spesso di tipo mnemonico (per i quali peraltro andranno forniti strumenti compensativi: vedi punto seguente). Spesso si finisce con lo scegliere questo tipo di verifica quando non è possibile valutare la preparazione di un ragazzo con DSA in nessun altro modo. 15. Memorizzazione Non valutare la memorizzazione di date, elenchi, poesie, unità di misura, tabelline e altri fatti numerici, parole difficili, regole grammaticali, forme verbali, ecc. Per quanto riguarda le forme verbali limitarsi ad accettare l’uso corretto delle stesse durante le esposizioni verbali. Per chi: quasi tutti i ragazzi con DSA. Perché: nella maggioranza dei casi i ragazzi con DSA manifestano difficoltà più o meno gravi nella memorizzazione di dati. Queste difficoltà vanno supportate con l’uso di un semplice strumento compensativo costruito dai ragazzi stessi: un quadernino di supporto alla memoria contenente tutti i dati che non riescono a memorizzare. 16. Lingue straniere: spelling e correttezza ortografica Non valutare spelling e correttezza ortografica nella lingua straniera: valorizzare la capacità di farsi comprendere in forma scritta anche se in modo non del tutto corretto. Per chi: dislessici e disortografici. Perché: alcune delle lingue straniere insegnate nelle scuole italiane (l’inglese soprattutto) sono lingue opache, cioé lingue in cui una stessa lettera o gruppo di lettere possono rappresentare suoni diversi (questo accade pochissimo in italiano e in spagnolo, che sono infatti considerate lingue trasparenti). Più precisamente, l’italiano ha un alfabeto di 21 lettere che rappresentano 28 suoni, mentre l’inglese ha un alfabeto composto da 26 lettere che rappresentano 44 suoni. Il francese si colloca a metà strada con un alfabeto di 26 lettere che rappresentano 37 suoni. L’apprendimento delle lingue opache è particolarmente difficile per i dislessici e i disortografici, perché li costringe a memorizzare un numero maggiore di corrispondenze tra suoni e segni, in presenza oltretutto di numerosi casi irregolari (almeno nel caso dell’inglese). 17. Lingue straniere: verifiche scritte Se necessario si può dispensare l’alunno dalle verifiche scritte o comunque attribuire maggior importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte; la dispensa dalle prove scritte è possibile anche all’esame di Stato e non compromette il titolo ricevuto (diversamente dall’esonero). Per chi: dislessici e disortografici. Perché: vedi punto 16. 18. Lingue straniere: interrogazioni Non valutare la correttezza nell’esposizione nella lingua straniera: valorizzare la capacità di farsi capire in modo chiaro anche se non del tutto corretto. Per chi: alcuni ragazzi con DSA, soprattutto nel caso dell’inglese. Perché: alcune lingue straniere hanno strutture frasali semplici, ma molte irregolarità (ad esempio nelle forme verbali, come accade in inglese), oppure hanno strutture frasali molto diverse dall’italiano (ad esempio il tedesco che prevede il verbo in fondo alla frase nelle subordinate). Per alcuni dislessici la memorizzazione delle regole sintattiche o delle numerose forme verbali irregolari, ecc. può essere molto difficile da raggiungere. 19. Altre prestazioni interessate dai DSA Oltre a un disturbo della lettura, scrittura, calcolo, bambini e ragazzi con DSA possono presentare altre abilità carenti: ad esempio quelle di coordinazione motoria, discriminazione destra/sinistra, prassie complesse, ecc. secondo quanto indicato dalla certificazione e/o dalla relazione redatta dagli specialisti. Anche in questi casi occorrerà evitare di valutare la prestazione nelle attività direttamente interessate dal DSA: questo potrebbe riguardare anche materie usualmente meno coinvolte dal DSA come educazione motoria, tecnica, musicale, ecc. Per chi: tutti i ragazzi con DSA trasversalmente in ogni materia scolastica. Perché: vedi ad esempio quanto affermato al punto 2. Tuo figlio ha un DSA e stai cercando di orientarti fra gli aiuti che la scuola può e deve offrirgli? Potrebbero interessarti gli articoli dedicati a: strumenti compensativi, misure dispensative, PDP. Se vuoi, potrai poi completare la tua lettura con una raccolta globale di consigli su come aiutare un figlio con DSA. Correlati incontri PDP come arrivare preparati scritto sopra disegno di lavagna e cattedra PDP: come arrivare preparati agli incontri scolastici Dislessia, diritti e PDP non rispettato: disegno di due persone che discutono un documento PDP non rispettato: che fare? PDP: 14 risposte ai tuoi dubbi 29 commenti Navigazione articoli 10 idee per incoraggiare tuo figlio ad amare i libriDSA e misure dispensative: che cosa sono? A che servono? 29 pensieri su “Verifiche e interrogazioni: quali diritti per chi ha un DSA?” Angelina ha detto: 10 gennaio 2023 alle 13:04 Buongiorno mia figlia era diagnostica dsa e dhd . Alla fine del 3anno di scuola media è stata diagnostica 104 con livello cognitivo bordelain. Mi chiedevo se è possibile che in una settimana mia figlia debba fare tutte verifiche ogni giorno e oltretutto nella stessa settimana fare in un solo giorno verifica e interrogazione. Grazie "Mi piace" RISPONDI Renata ha detto: 6 dicembre 2022 alle 19:16 Vorrei sapere se un ragazzo di prima superiore confusa x calcoli matematici può’ essere rimandato a settembre?grazie "Mi piace" RISPONDI Pina ha detto: 17 dicembre 2022 alle 15:04 Considerando che gli obiettivi da raggiungere sono gli stessi degli altri, se non li raggiunge, la scuola adotta gli stessi criteri di valutazione. Non esiste un percorso particolare per i dsa. L’unica cosa è che la scuola dietro certificazione medica sceglie gli strumenti compensativi e dispensativi adatti. Stop. "Mi piace" RISPONDI Silvia Iannotti ha detto: 18 novembre 2022 alle 12:09 Buongiorno, mia figlia, secondo liceo classico con indirizzo Scienze Umane, è discalcula. Diagnosticata un anno fa, perché ne alle elementari, ne alle medie, si sono accorti di questa cosa. Quindi le manca una buona fetta di programma. Ora, il prof di matematica, continua a parlare di misure dispensative e compensative ed io non capisco come possano bastare viste le lacune nel programma. Inoltre, al primo compito in classe, le ha messo 3 facendole precipitare la media (nel resto delle materie è bravissima). Mi è stato detto che con discalculia, non possono essere assegnati voti così bassi, è vero? C’è una normativa alla quale posso fare riferimento? Grazie e buona giornata. "Mi piace" RISPONDI Mario ha detto: 18 dicembre 2022 alle 11:13 Non esiste una normativa che vieti di mettere voti così bassi. Se il compito, nonostante gli strumenti compensativi e dispensativi adottati, è da 3, 3 deve essere… "Mi piace" RISPONDI Simo ha detto: 4 novembre 2022 alle 18:56 Salve. Al punto 10 si dice espressamente che i DSA hanno diritto alle verifiche orali programmate… Ma nella normativa e nelle linee guida non si parla di obbligo da parte della scuola. Semmai è una possibilità a discrezione dei vari consigli di classe alla luce delle certificazioni prodotte. Giusto? "Mi piace" RISPONDI Capocci Fabiana ha detto: 16 ottobre 2022 alle 21:40 Buonasera mia figlia viola dislessica e discalcola attualmente al secondo anno all istituto agrario di Todi molto spesso ha verifiche doppie e a volte con interrogazioni a seguito tutto nello stesso giorno creando disagi di memoria e stanchezza importante non calcolando poi che i voti non sono come dovrebbero dovuti appunto a questo metodo mi può dire se è possibile fare passare giornate così "Mi piace" RISPONDI Lucia ha detto: 5 novembre 2022 alle 18:04 vero io vorrei sapere in terza superiore se la compensazione ad una verifica deve essere scritta sul registro oppure il prof può farla subito quando riporta il compito? grazie a chi mi risponde "Mi piace" RISPONDI Simo ha detto: 5 novembre 2022 alle 21:00 Se gli argomenti sono gli stessi del compito, non credo che ci siano problemi a farla subito. "Mi piace" Mario ha detto: 18 dicembre 2022 alle 11:17 La scuola superiore italiana ha queste regole e cioè che i ragazzi devono studiare tutte le materie previste, senza poter scegliere quali sì e quali no. Spetta a tutti, anche ai dsa che devono raggiungere gli stessi obiettivi degli altri, visto che il diploma finale è lo stesso. Generalmente però la stessa scuola si organizza in modo tale da non avere più verifiche scritte nello stesso giorno. Per quelle orali la regola è valida per tutti. "Mi piace" RISPONDI Claudia ha detto: 12 ottobre 2022 alle 21:14 Buonasera, volevo sapere se un alunno Dsa in quinta superiore non ha più diritto ad una interrogazione per compensare una valutazione negativa nella prova scritta.Il professore ritiene che il ministero dell’istruzione non lo permette. Grazie per la risposta